Oppikirjojen kirjoittamisesta

Aluksi. Huomaan kerran, pari kuussa, että minut tägätään somessa keskusteluun, jossa jostakin [yleensä historian] oppikirjasta [peruskoulu tai lukio] on löytynyt jotain virheellistä tai vanhentunutta: naisia on kovin vähän, alkuperäiskansoja on varsin niukasti, käytetään sanoja kuten tiedemies / ruots. vetenskapsman, vaikka hyvin perustellusti nykyään voisi puhua tutkijoista tai tieteentekijöistä, ruots. esim. forskare. Ihan ensiksi sanon, että on virheitä, puutteita ja biaksia, niin omissa oppikirjahankkeissani kuin muidenkin, ja olisi tietysti tosi hyvä, että olisi mahdollisimman vähän virheitä, ja että olisi ylimalkaan korkeatasoista ja punnittua oppikirjatekstiä.

Minusta on myös tosi hyvä, vaikka välillä ensin voi harmittaakin, että puutteita tuodaan esiin. Usein oppikirjan kirjoittajakin saattaa siinä huomata, että tulipa tehtyä silleen tyhmästi, ja vaikkei enää voisi korjata, keskustelu eri aiheista voi kuitenkin auttaa sitä, että ehkäpä seuraavalla kerralla kirjoja tehtäessä muistetaan, miten voisi tehdä paremmin. Luetaan ne saamelaisten historian yleisesitykset edes, tai tsekataan Suomen romanien historia, tai katsotaan, onko naisten ja miesten nimet jossain suhteessa johonkin (että saisiko sen uskonnollisen vaikuttaja Liisa Eerikintyttären mukaan, jos mainitaan myös esim. Kustaa III:n hevosenhoitajan nimi; esimerkki kuvitteellinen).

Välillä tuntuu siltä, että oppikirjoihin liittyvät kysymykset toistuvat ja löydän itseni kirjoittamasta taas uuteen some-ketjuun aika samoja juttuja. Ihan ok, koska some-ketjuja tulee ja menee, ja siis hyvä että minut tägätään, niin tiedän mitä on menossa ja voin itsekin oppia uutta. Ja varmaan arvaatte, jos tutkimustani tunnette, että olen oppikirjahankkeissa koettanut miettiä mm. nais- ja sukupuolihistorian ja vähemmistöjen jne merkityksiä ja esittämistä, ja sit varmaan taas unohtanut jotain muuta. Joka tapauksessa ajattelin, että säästän omaa ja muiden vaivoja kirjoittamalla omat havaintoni oppikirjatyöstä yhteen blogitekstiin.

Varauksia ja varoituksia. Havaintoni ovat subjektiivisia ja osin muistinvaraisia. Olen ollut kirjoittamassa kahta lukion oppikirjasarjaa ja sen pohjalta nähnyt työtä ja sen reunaehtoja. Lisäksi olen jutellut monien kollegojen ja opettajatuttujen kanssa, jotka ovat olleet muissa oppikirjahankkeissa, sekä lukenut graduja ja tieteellisiä artikkeleita, joissa käsitellään oppikirjoja. Kirjoitin yo-pedagogiikan lopputyön historian oppiaineesta perus- ja lukio-opetuksen opetussuunnitelmissa 1980-luvulta vuoteen 2010, eli toivoakseni näkökulmani voi liikkua jotenkin yleisellä tasolla, nostamatta tikun nokkaan sen paremmin omia kuin muidenkaan kirjasarjoja tai kustantamoja.

En ole enää kohta 5 vuoteen kirjoittanut oppikirjoja enkä ole uusissa hankkeissa, joten toivon, että voin kirjoittaa jotain asiantuntemusta osoittaen mutta vaikuttamatta siltä, että markkinoisin tai selittelisin nimenomaan omia kirjojani, joista en myöskään enää tarkkaan muista, mitä itse kirjoitin ja mitä muut kirjoittivat ja mitä käsikirjoituksesta ehkä karsittiin. Olen ollut omiin hankkeisiin joiltain osin tyytyväinen, toisilta osin en, ja sama koskee toimitusprosesseja. Olen myös ehkä jossain keskivaiheella, mitä tulee mielipiteisiin oppikirjoista – mielestäni niitä ei kannata pakata liian täyteen yksityiskohtia, mutta suhtaudun varauksellisesti siihen, että oppikirjat voisi korvata sillä, mitä olen ymmärtänyt avoimien alustojen tai ilmiöoppimisen tarjoavan.

Varsinkin kun ylioppilaskirjoitukset on kytketty nyt hyvin kiinteästi osaksi yliopistojen sisäänpääsymenettelyjä, tuntuu perustellulta, että ylioppilaskirjoituksiin valmistautuvat tulevat tarvitsemaan jonkun peruskoonnin, joka auttaa heitä valmistautumaan ylioppilaskirjoituksiin. Toki jo minun aikoinani v. 1994 oli olemassa projektikohtaisia ylioppilaskirjoitusten kysymyksiä – maantiedossa toteutettiin tutkielma, valittava maantieteellinen alue vapaa, ja ylioppilaskirjoituksissa piti vastata juuri oman tutkielman alueen osalta [v. 1994 piti kertoa tutkielma-alueen luonnonympäristöstä, oma tutkielmanaiheeni oli Saamenmaa kokonaisuudessaan, sellaisena kuin se 1990-luvulla ymmärrettiin]. Varmaan samanalaisia kysymyksiä on yhä ja voisi olla enemmänkin. Mutta kuitenkin olen ymmärryksessä, että edelleen on myös niitä tietopohjaisia opetussuunnitelmatavoitteita, joiden vuoksi esim. historiassa edellytetään tiettyjen tietojen omaksumista, joita voi hankkia ja vahvistaa nimenomaan oppikirjasta. Jos vaikka opettaja unohtaa kertoa tai koulu vaihtuu hankalasti tai oppilas haluaa muuten vaan kerrata.

Miten oppikirjoja kirjoitetaan. Uuden oppikirjan kirjoittamista voi motivoida uusi opetussuunnitelma tai se, että jotkut tekniset ratkaisut / aiemman kirjasarjan myynti ovat muuttuneet. Kustantamot usein kustannustoimittajan toimesta alkavat koota asiantuntijaryhmää – historian oppikirjahankkeissa on tyypillisesti ollut historian opettajia ja tutkijoita vaihtelevassa suhteessa. Tutkija pyrkii tarjoamaan uusinta tietoa ainakin tietyistä aiheista, opettajilla on usein huikean rautainen asiantuntemus menneisyyden laajoista aihepiireistä ja kokemus siitä, mitä ja miten koulussa kannattaa opettaa. (Yliopiston kasvatustieteet ja pedagogiikat saattavat olla eri mieltä opettajien kanssa, ja opettajia on tosi moneen junaan tietenkin, joten oppikirjojen kokonaistulos ei välttämättä miellytä kaikkia opettajia tai yliopiston kasvatustieteilijöitä, tai tieteenalan tutkijoita.)

Sitten katsotaan opetussuunnitelmaa ja kurssi- ja tuntimääriä, mietitään pakollisten ja valinnaisten kurssien suoritusmääriä, kurssien suhdetta ylioppilaskirjoituksiin (paljonko kysymyksiä tietty kurssi saa ylioppilaskirjoituksissa, mitä tyypillisesti kysytään). Opetussuunnitelma ja siinä esitetyt tiedolliset ja taidolliset tavoitteet ovat tärkeitä, kun sisältöjä mietitään. Lukiossa opetussuunnitelma antaa ennakkovaikutelmia siitä, mitä ylioppilaskirjoituksissa kysytään. Jos oppikirja ei tue ylioppilaskirjoitusten vastauksista selviämistä, sillä on luultavasti aika heikot näkymät. Joten jos opetussuunnitelmassa lukee, että tietyssä kokonaisuudessa käsitellään löytöretkiä, niin kirjassa käsitellään löytöretkiä, vaikka käsite olisi vanhentunut. Feodaalista yhteiskuntaa käsitellään lukiossa tavalla, joka voi tuntua keskiajan tutkijasta varsin etäiseltä, mutta jos se on opetussuunnitelmassa, siitä pitää kirjassakin jotain olla. Ja vaikka opetussuunnitelmassa korostetaan myös kriittistä tiedon ja tulkintojen käsittelyä, ei voi alkaa ihan joka käsitettä purkamaan yliopistolaisittain.

Tällä on vaikutusta sisältöihin, ei vähiten naisten, lasten ja arjen historiaan (korvaa tämä halutessasi jollain omasta mielestäsi tärkeällä teemalla, jonka puuttumista olet ihmetellyt). Tai alkuperäiskansojen historian esittämiseen jne. Jos esim. naisia, lapsia ja arkea ei mainita opetussuunnitelmassa eikä kysytä ylioppilaskirjoituksissa, ne saattavat joutua kirjassakin vähiin, tai päätyä ns. tietolaatikoihin, jotka jo 1990-luvulla olivat helposti luokkaa ”eihän tätä kysytä kokeessa eihän”. Ruotsissa oli jokin aika sitten (no joo, joskus 2010-luvulla) lukiolaistyttöjen kampanja ”Sluta ruta våra brudar”, ”Lakatkaa lokeroimasta meidän naisia”, jossa koululaiset itse kritisoivat naishistorian kohtaloa tietolaatikoissa. Oppikirja voi onnistua paremmin tai huonommin eri näkökulmien ja ryhmien sisällyttämisessä mukaan, usein voisi mennä paremminkin. Olisikin kiinnostavaa kuulla onnistuneita ratkaisuja ja kirjoituskokemuksia.

Joka tapauksessa – vaikka opetussuunnitelma jotain puhahtaisi naisten ja lasten historiasta (tai korvaa se jollain mielestäsi tärkeällä aiheella), ja vaikka yksittäinen oppikirja kirjoittaisi yhdeksän hyvää ja kymmenen kaunista vaikkapa naisista ja arjesta – mutta jos esim. tietyn historiakurssin ylioppilaskysymyksenä olisi vuodesta toiseen jotain sen tapaista kuin Kustaa Vaasan uudistukset, merkantilismi tai kuningasvallan kehitys 1700-luvulla, niin ylioppilaskirjoituksien kysymykset ohjaisivat jossain määrin korostamaan ja arvostamaan kirjoituksiin luvussa jotain muuta kuin niitä naisia ja arkea. En ole nyt seurannut kaikkina vuosina kysymyksiä, ehkä asiat ovat muuttuneet. Mutta opetussuunnitelma ja ylioppilaskirjoituksien odotusaiheet vaikuttavat siis siihen, mitä kustantamojen ja opettajienkin näkökulmasta oppikirjoihin kannattaa laittaa. (Ylioppilastutkintolautakuntaan taidettiin hiljan hakea uutta/uusia historia-alan edustajaa/edustajia, mutta tuntemillani potentiaalisilla toimijoilla tuli muuten vuorokauden tuntien rajallinen määrä vastaan, joten eivät ainakaan hakeneet sinne, eli en tiedä vaikutusmahdollisuuksista sen enempää.)

Voisiko nykyistenkin opetussuunnitelmien puitteissa tehdä parempia oppikirjoja? Aivan varmasti. Oppikirjoja kirjoittamassa oltuani olen huomannut myöhemmin, seuratessani oppikirjoista käytävää keskustelua, että huomiota kiinnitetään esim. naisten nimien määrään hakemistossa. Jos siis nyt aloittaisin oppikirjahankkeen, ehkä aloittaisin pohtimalla, miten koko ajan kirjoittaessa seurataan nimien määriä ja henkilömainintoja. Ehkä. (Arvannette, että menneisyyden naisten nimet ovat usein kadonneet, ja sitten ovat ne, joiden mielestä nimiä pitäisi ylimalkaan olla vähemmän, mutta tietysti on kummallista, jos painotukset on ihan vinossa.) Mutta en enää kirjoittane oppikirjoja, ja ensi kertaa kirjoittaessa tällaisia on kirjoittajan ehkä vaikea tulla ajatelleeksi. On todella paljon kaikkea, mitä oppikirjaa tehdessä on mietittävä. Voi olla joskus eroavia mielipiteitäkin prosessiin osallistuvilla. Tästä päästään siihen, että kirjoja kirjoitetaan usein työryhminä, joissa joku kirjoittaja vastaa tietystä osuudesta; tekstejä voidaan myös kirjoittaa pareina tai siten, että kukin vuorollaan editioi. Sit taas 3-4 kirjoittajaa ei kuitenkaan parhaalla tahdollakaan ole kaiken tiedon asiantuntijoita eikä tule huomanneeksi kaikkia virheitä. Jotain taisi mennä mm. meidän kirjan autonomian ajan käsitteissä metsähän päin.

Kustannustoimittajakin voi olla juuri aloittanut – tuntuu siltä että kustannustoimittajien rotaatio on ollut viime vuosina hurjaa – eikä välttämättä tunne kustantamon ja oppiaineen kirjojen perinteitä, oppiaineesta puhumattakaan. Pohjatyötä voidaan vähän tehdä, mutta ei taida olla mitään ”muista ainakin nämä” -listauksia esim. tasa-arvon näkökulmasta, eivätkä kaikki kirjoittajat tai kustantamot niistä taitaisi ihan vaan ilahtuakaan. Muistan haalineeni kokoon joitakin oppikirjoja koskevia gradutöitä ja muita tutkimuksia, joissa saatettiin analysoida esimerkiksi nuijasodan tai kansainvälisten suhteiden esittämistä historian oppikirjoissa. Tällaisista tutkielmista voi saada tukea, jos ehtii niitä hakea käsiinsä ja jos kirjahankkeessa on konsensus, että asia on tärkeä. – Tutkielmissa on on nostettu tosi kiinnostavia pointteja esim. kuvitusvalinnoista, historiantutkijat taas ovat saattaneet olla kriittisiä huomatessaan vanhentuneita käsitteitä.

Oppikirjoihin kohdistuu paljon toiveita. Oikeastaan – ja tässä nyt varmasti olen myös puolueellinen – ei vain somessa vaan oikeastaan vielä enemmän oppikirjatutkimuksessa tuntuu toistuvan sentyyppinen kaava, että otetaan oppikirjoja ja tutkitaan jotain aihetta, todetaan puutteita ja harmitellaan. Oppikirjan tekijänä tekisi mieli sanoa kaikkien puolesta, että huomaattehan, että on monta kohtaa, jotka eivät ole ihan väärin. No, mutta mielellään korjattaneenkin kun huomataan fiboja, ja olisi hienoa jos ei olisi virheitä ja vikoja. Vaatimukset sit ovat myös erisuuntasia. Osa opettajista ja pedagogiikan tutkijoista / tuntijoista / opettajista on ymmärtääkseni sitä mieltä, että paras kun oppikirjoja ei olisi ollenkaan, että ne ovat joka tapauksessa oppimisen tiellä. Kirjoja usein myös moititaan jo nykyisellään liian pitkiksi, nimiä on liikaa, ja kirjojen toivottaisiin olevan lyhyempiä tai jättävän enemmän tilaa vapaalle tiedon hakemiselle. Sitten taas lehdissä ja yleisessä keskustelussa näkee myös kysyttävän [toki välillä vähän retorisesti, tyylin ”olisinpa tiennyt tästä”], miksi asiasta X ei ole kerrottu oppikirjoissa, eli toiveena ja odotuksena tavallaan monilla kuitenkin on, että oppikirjan pitäisi sisältää paljon ja monenlaista tietoa.

Kustantamon työskentelyssä tulee usein vastaan se, että kustantamo haluaa myydä kirjaa mahdollisimman laajalle, monelle, monenlaisille oppilaille, kouluille ja opettajille. Tällöin kustantamon edustajat miettivät, mikä on sopivan keskitietä, millainen kirja vastaa opiskelijoiden ja opettajien toiveisiin – lyhyesti, lukion osalta: millainen kirjan pitäisi olla, jotta voi sanoa käyttäjille: tästä saat tukea ylioppilaskirjoituksiin, jotka ovat tärkeät yliopistoon pääsemiseksi. [Pitäisikö näin olla – ehkä ei, mutta kun nyt ylioppilaskirjoitukset ylätason varsin määrätietoisesti ohjaamina lykättiin tärkeäksi sisäänpääsymittariksi, niin näin se nyt on.]

Oppikirjatyön resurssit ovat rajalliset. Jotkut kustantamot saattavat kustantaa kirjoittajilleen virkavapaata leipätyöstä, jotta nämä voisivat jonkin aikaa keskittyä oppikirjan kirjoittamiseen (kuulopuhe, en ole ensikäden tietona saanut vahvistusta). Yleensä kuitenkin kirjoja tehdään OTO [oman toimen ohella] tiukoin aikatauluin ja niukoin resurssein. Monet kustantamot ovat pörssiyhtiöitä, joissa kirjatuotantokin on alisteinen kvartaaliajattelulle, ja kirjoista saatetaan puhua kuin mistä tahansa tuotteesta, jota myydään asiakkaille, sen sijaan että sillä olisi erityistä merkitystä kansakunnan yleissivistyksen kannalta. Muut kuin pörssiyhtiöt ja isot konsernit saattavat toimia vähän toisin, kuitenkin niilläkin tuotantobudjetit ovat todennäköisesti melko rajallisia ja tuottotoiveet sellaisia, että isoja investointeja, pohjatöitä tai muita ei ihan äkkiä tehdä.

Kulujen minimoimiseksi oppikirjojen kirjoittajia saatetaan patistaa varsin säästeliäisiin ratkaisuihin, mitä tulee kuvitukseen tai edes oppikirjojen suunnittelupalaverien matkakuluihin. [Historian oppikirjoissa kuvituksen hankkiminen saattaa aiheuttaa erityisiä haasteita, kun nättejä värivalokuvia Suomen keskiajasta ei välttämättä löydy kansainvälisistä kuvapankeista tai ylimalkaan mistään.] Tässä on tapahtunut selvä siirtymä 2000-luvulla; vielä vuosituhannen vaihteessa jotkut oppikirjat olivat selvästi ”kokeellisempia”, esimerkiksi kiinnittyivät yliopistotutkimukseen, tai rikkoivat kurssijakoja. En ole ollut näissä hankkeissa, mutta kahvipöytä- ja käytäväkeskusteluissa olen antanut ymmärtää itselleni, että myyntitulos ei ole houkutellut uusiin kokeellisuuksiin, kun tuottovaatimukset ovat moniaalla kasvaneet. Huoli taloudellisesta tuloksesta ei tuppaa lisäämään kokeilunhalua tai anna tilaa sille, että veivataan asioita uusiksi siinä vaiheessa, kun taiton korjaukset alkavat aiheuttaa lisäkuluja ja oppikirjan pitäisi olla syksyn kirjamarkkinoilla.

Sopimuksia allekirjoitettaessa kirjoittajille tyypillisesti maksetaan ennakko, mikä on tyypillistä kustannussopimusten kanssa muutenkin, mutta odotusarvo on, että oppikirjan kirjoittaja saa hyvityksen omana aikana kirjoitetusta oppikirjasta myyntituotoista [kun ennakko ensin on katettu]. Jos sarja sitten ei myykään tai sen tuotanto keskeytetään [muistaakseni näin oli Tammen Corpus-sarjan laita], tai opetussuunnitelma muuttuu ja aiemmat pakolliset kurssit muuttuvat vapaaehtoisiksi tai sisältö muuttuu [esim. nykyään vapaaehtoinen Suomen vanhempi historia lukiossa päättyy 1860-lukuun, kun aiemmin rajavuosi oli pitkän 1808/09 ja autonomian alku oli pakollista], niin kirjojen myyntituotto voi jäädä vähäiseksi. Tietokirjailijoiden edunvalvontajärjestön kannanotoista voi seurata hiukan sitä, millaisia epäkohtia oppikirjasopimuksista ja palkkioista ja tekijänoikeuksista on otettu esiin 2000-luvulla. Oppikirjan kirjoittajille jää siis aika paljon taloudellista riskiä, ja he joutuvat miettimään, paljonko voivat panostaa oppikirjaan aikaansa, jos toivo on pantava epävarmoihin tuottoihin. Kokemukseni mukaan he silti panostavat paljon, koska pitävät hyvää työtä tärkeänä. Mutta resurssit ja aika ovat rajalliset.

Koska siis oppikirjoja kirjoitetaan melko lailla oman toimen ohella ja tuotto-odotus on epävarma, pohjatyökin jää rajalliseksi. Kustannustoimittajilla saattaa olla kasvava määrä kirjasarjoja handlattavana samanaikaisesti, heillä saattaa olla (en tiedä, oletan) ohjeistuksia keskittyä ”tarpeeksi hyvään” tulokseen joka ei vie liikaa aikaa eikä tule liian kalliiksi. Yhteistyötä voidaan tehdä asiantuntijoiden kanssa ja luetuttaa käsikirjoituksia tai osuuksia luotto-opettajilla tai tietyn aihepiirin asiantuntijoilla, mutta tässäkin tulee ongelmansa – jos käsikirjoitus menee esimerkiksi [valitsen nyt vähän kuvitteellisen esimerkin, voitte kuvitella politisoituneempia aiheita] huonekaluhistorioitsijalle, lienee todennäköistä, että tulee paljon toiveita tyylihistorian huomioimisesta, jos taas merenkulun tutkijalle, tulee toiveita merenkulun merkityksen kattavasta huomioimisesta. Rajalliset sivumäärät ja aika sit taas rajoittavat sitä, keltä ehditään kysyä ja miten huomiot pystytään hiomaan tekstiin, kun kirjoitetaan usein iltatuimaan, viikonloppuina ja OTO.

Paremmin voisi mennä, ja olen itse jälkikäteen ajatellut monista oppikirjoista, joissa olin mukana, että voi kun olisin ehtinyt lukea tietokirjan X tai jututtaa tutkijaa Y tai kokeilla opettajan B kanssa tiedon tai tehtävän toimivuutta tai miettiä erilaisten etnisten ryhmien ja vähemmistöjen ja naisten ja lasten näkyvyyttä kokonaisuudessa. Mutta historiankin tiedonala on aikamoisen laaja hallittavaksi ihan sinällään, joten kaikenlaista tapahtuu. Oppikirjatyössä usein tärkeitä ovatkin kirjoittajina toimivat opettajat. He ovat historian oppikirjan kirjoittajina luokkahuoneen superasiantuntijoita ja heillä on ihan huikea yleisasiantuntemus historiaan, erilainen kuin tieteentekijällä.

Mitä olisi tehtävä? Oma vaikutelmani on, että oppikirjojen sisältöön voisi vaikuttaa aika paljon, jos opetusuunnitelma ja (lukiossa) ylioppilaskirjoitusten kysymykset ohjaavat molemmat ottamaan huomioon tiettyjä sisältöjä tai näkökulmia. Oppikirjojen laadunvarmistusta tukisivat resurssit – joko kustantamojen tai koulujen tai jonkun yhteishyvän edustajan. Tällä hetkellä tosin ilmeisesti kovat toiveet kohdistuvat siihen, että oppikirjat saataisiin kouluihin pikemminkin entistä halvemmalla, tai että voitaisiin siirtyä opettajien avoimesti jakamiin ilmaisin materiaaleihin. En varsinaisest pidätä hengitystäni mitään näitä skenaarioita odotellessa. Lisäksi on tendenssiä vaatia, että pikemminkin olisi ns. kriittistä lukutaitoa kuin jotain tiettyjä tietosisältöjä. Itse uskon kyllä siihen, että joku perussetti yhteistä tietoa olisi hyvä nykyisessä pirstaloituvassa maailmassa.

Lopuksi. Koska oppikirjakeskustelut, kuten vähän mitkä vaan keskustelut, somessa välillä lähtevät ns. laukalle, olen kirjoittanut tähän monenlaisia varauksia – ettei tulisi vaikutelmaa että tiedän kaiken kaikesta tai että olisin mielestäni itse onnistunut oppikirjailijana jotenkin erityisesti tms. Haluan myös korostaa, että olen kirjoittanut ylläolevat huomiot vapaa-ajalla eräänä iltana hyvin rajallisessa ajassa odotellessani nuorimpien perheenjäsenten nukahtamista, muistinvaraisesti ja tekemättä laajoja taustatutkimuksia. Ehkä nämä vastaavat ainakin joihinkin somekeskusteluihin, täydennetään tarvittaessa. Aiemmin olen koonnut vähän vastaavan pikaisen koonnin verkkokysymykseen ”Suomen ja suomalaisten / suomenkielisten asemasta aikana ennen itsenäisyyttä, erityisesti Ruotsin ajalla”, ei täydellistä mutta tarvittaessa täydennettävän, käytettäväksi paremman puutteessa. Täydennetään tarvittaessa. https://anulah.wordpress.com/2021/04/05/suomi-kolonialismi-tai-etniset-ja-taloudelliset-valtasuhteet-by-any-other-name-ja-aika-ennen-itsenaisyytta/

Joka tapauksessa olen sitä mieltä, että olisi tärkeää tavalla tai toisella tutustuttaa kaikki Suomessa koulua käyvät myös oman maamme historiaan sellaisena kuin tutkijat sen tuntevat. Jos historiaan ei perehdytä koulussa, joku muu taho alkaa kyllä tarjota tietoa ja ”tietoa” menneisyydestä ja vie aloitteen tarinan kertojana. Kovin optimistisesti puhutaan välillä siitä, että tiedon käsittelyssä tärkeintä on kriittisyys, mutta kriittinen tiedonkäsittely- ja tiedonhakukyky tuppaa kehittymään sitä mukaa, kun tietomäärä karttuu. Siksipä tieteentekijät usein ovat kovin varovaisia, jos heiltä vaaditaan varmaa tietoa, koska karttuva tieto on opettanut oman asiantuntemuksen rajat.

Ja kyllä, mielestäni tiedemies on ihan hyvin korvattavissa tutkijalla. Ja hyvä kustantamo kiittää, jos huomautetaan, ja korjaa. Mistä päästään siihen, että olen mm. jollekin kustantamolle (en muista mille) huomauttanut, että kiitos kun viittasitte teokseeni oppikirjassanne, mutta nimi on kyllä väärin. Ja saanut vastauksen, että kiitos korjauksesta, emme nyt kuitenkaan enää ota uusia painoksia tai ainakaan juuri korjaa niitä, parempi onni ensi kerralla.

Ja ihan viimeksi: Minua kiinnostaisivat todella paljon erilaiset onnistuneiksi koetut ratkaisut ja se, miten niissä on ratkaistu työmäärän ja rajallisten resurssien aiheuttamat haasteet. Tosin en varmaan kirjoita enää oppikirjoja, kun oma kustantamo siirtyi uusiin kirjasarjoihin ja yhdelle kustantamolle julkaissut ei oikein helposti irtaudu uusiin kustantamoihin. Mutta yleisellä tasolla tietysti alan professorina pidän tätä aihetta kaikin tavoin tosi tärkeänä.

Oliko tästä jotain hyötyä? Aaro Hellaakosken sanoin: Kypsyikö jotain? Annoinko johonkin valon?

Ja nyt hei sori jo kättelyssä, jos sävy on bloggauksessa jotenkin huono, kun aikaa on rajallisesti ja aivosoluja kans… ”Yritin olla hyvä ja ystävällinen” lauloi Mamba.

Uhrattava agentti, Turun linna 1540

Sun Tzun Sodankäynnin taito antaa esimerkin uhrattavista agenteista, vakoilijoista, joille annetaan harhaanjohtavia tietoja, mutta tiedot eivät voi vahingoittaa agentin palvelemaa hallitsijaa, eikä hänelle ole isoa vahinkoa, jos agentti menetetetään. Sun Tzun esimerkissä muuan tuomittu mies puetaan munkiksi ja hänen mukaansa annetaan viesti, jossa on muka liittolaiskirje eräälle vihollisen päällikölle. Viesti löydetään, munkkivakooja saa surmansa ja niin saa myös vihollisen päällikkö, jonka kirje saattaa epäilyksenalaiseksi.
Esimerkistä tuli mieleeni Hans Gerickin tapaus vuodelta 1540. Se on ensimmäinen epäluulojen ja syytösten sarjassa, joka ulottuu 1540-luvulta 1590-luvulle ja jossa Erik Fleming tai hänen perheensä (ml. poika Klaus) ja Henrik Klaunpoika Horn ja hänen perheensä (ml. poika Karl) joutuvat / päätyvät ottamaan kantaa toisistaan esitettyihin petturuusepäilyihin.
Vuonna 1540 Suomen alueella jäi siis kiinni Hans Gerick, joka oli ollut Kustaa Vaasan vihollisten palveluksessa ja saapunut Preussista mukanaan kirje herttua Albrekt Brandenburgilaiselta. Herttuan omakätinen kirje on mitä lipevin – siinä vakuutetaan vain Erik Flemingille ystävyyttä – kuten Kustavi Grotenfelt suomentaa: ”Arvoisa, suuresti rakastettu ystävä, vaikka emme Teidän kanssa ole ollut suuressa ystävyydessä, ainoastaan sen verran kuin viime Tanskan sodan aikana Juhana Pen’in kautta kuulimme Teistä kerrottavan. Kuitenkin sen nojalla, ja koska Ruotsi ja Preussi kaikin puolin ovat hyvässä naapuriystävyydessä, ja koska paremmin tunnemme Teidän veljenne, niin emme ole tahtoneet tähän aikaan olla Teidän puoleenne kääntymättä”.

 

Lisäksi herttua pyytää, että Erik Fleming herttuan puolesta tervehtäisi veljeänsä ja myöskin herttualle hankkisi ”hyvän sudenturkin” – osoitukseksi hyvästä naapuriudesta Ruotsin valtakunnan ja Preussin välillä. Lisäksi herttua viittaa siihen, että tuntee Erik Flemingin veljenpojan, Lars Ivar Flemingin (Sundholma, k. Tallinna 1562).

Sudennahkaturkki ei ollut mikään huippumuodikas raaka-aine, joskin Riitta Pylkkäsen mukaan sitä voitiin käyttää esim. matkaviittojen vuoraamiseen. Koko pyyntö herättikin paljon epäilyksiä, ja Henrik Klaunpoika lienee kokenut olevansa pahassa välikädessä Erik Flemingiä kohtaan syntyneiden epäilysten kanssa. Hans Gerick oli kuulusteltaessa sanonut, että oli tullut Suomeen vakoilemaan varsinkin kuninkaan terveyteen liittyviä huhuja. Äärimmäisenä tavoitteena oli vallata Suomen alue ja nostaa nuori Hannu-herttua sen johtoon. Tästä enemmän tai vähemmän painostavassa kuulustelussa annetusta tunnustuksesta voi nyt sit kukin ajatella mitä tahtoo.

Henrik joka tapauksessa raportoi asiasta kuninkaalle, ja Kustaa vaati 25.4.1540 Gerickin luokseen. Lisäksi hän halusi varotoimiin ryhdyttävän myös Erik Flemingin suhteen; Henrik Klaunpojan tulee pitää häntä silmällä. ”Szå westh tu och wäll, ath her Erick Flemmingh är en sielsind och vnderliig man, ther föge fasthett opå byggiandes är” (Tiedät hyvin, että Erik Fleming on omalaatuinen ja kummallinen mies, johon ei paljoakaan voi luottaa); näin ollen Erikiltä tuli ottaa lupaus pysyä maassa ja lisäksi hyvien miesten tuli mennä takuuseen hänen puolestaan.
Erik Fleming oli ilmeisesti juuri ennen epäilyjen heräämistä lähettänyt kuninkaalle aika suoraviivaisen valituksen läänitysten menettämisistä. Kun hän sai tietää Hans Gerickin vangitsemisesta, hän lähestyi hallitsijaa varsin erisävyisellä viestillä. Kaarlo Blomstedt sanoo Erikin suhtautuneen maltillisesti epäilyihin, mutta melko hädissään Erik Fleming silti ilmaisee olevansa seuraavassa kirjeessä, vaikka kiittää siitä ”kristillisestä” tavasta, jolla hallitsija oli suhtautunut hänen ”pakottavaan hätäänsä ja todelliseen viattomuuteensa” [mijn anliggende drengende nödh och sanna vnschul], pelastaen hänen kunniansa, maineensa ja vaimonsa ja lapsensa.
”Korkean älynsä viisaudella oli kuningas jättänyt sikseen epäkristilliset, keksityt ja ilkeämieliset asiat”; Erik Fleming pyytää vielä saada kirjoittaa Albrektille itse ja kieltää tätä ja kätyreitään enää lähettämästä moisia kunniattomia viestejä. Lisäksi hän pyytää kuninkaalta avointa kirjettä maineensa puhdistamiseksi – lapsiaan ja jälkikasvuaan ajatellen”. Erikin piti vielä tulla kesäkuussa 1540 Tukholmaan uudistamaan uskollisuudenvalansa.

Kustavi Grotenfelt ja Kaarlo Blomstedt katsovat tutkimuksissaan, että Erik Fleming ja Henrik Klaunpoika saivat välinsä pysymään suht hyvinä, vaikka nuorempi mies oli varmasti hankalassa tilanteessa joutuessaan selvittämään seudun johtavan valtaneuvoksen toimiin liittyviä epäilyjä. Mutta toisaalta Blomstedtkin toteaa, että 1540-luvulla, niin kauan kuin Erik Fleming elää, Henrikille ei Suomen siviilihallinnossa löydy erityisen merkittäviä asemia.

20 vuotta myöhemmin Erikin poika Klaus Fleming oli vangitsemassa Henrikin perhettä petturuusepäilysten vuoksi, ja näihin vanhoihin tapahtumiin palattiin sitten taas edelleen 20+30 vuotta myöhemmin, Karl Henrikinpoika Hornin jouduttua kuninkaan epäsuosioon ja Klaus Flemingin toimiessa syyttäjänä häntä vastaan käydyssä oikeuskäsittelyssä. Lehtisten Klaus Fleming nuorempi viittaa muistelmassaan kaunaan ja kateuteen, jota vanhempi Klaus Erikinpoika Fleming tunsi Louhisaari-Masku -akselin Horneja ja Flemingejä kohtaan. Mielessä käy, ettei Hans Gerickin tapaus välejä välttämättä lähentänyt, ja seuraavina vuosina kuilu perheiden välillä vain syveni.

Niin ja Hans Gerick, hän oli tosiaan uhrattava agentti, jota luultavasti kidutettiin tai vähintään kohdeltiin kaltoin vankeudessa (tunnustuskirjeessä sanotaan, että ilman kidutusta, mutta no…) ja joka myös sitten menehtyi vankeudessa, Albrekt-herttuan kärsimättä tässä asiassa isompaa vahinkoa. Sen sijaan hän onnistui ainakin jossain määrin luomaan vihollisessa sekaannusta ja epäsopua, jolla voidaan parhaassa tapauksessa tehdä sotatoimet tarpeettomiksi.
Kuvat: Tietosanakirja, osa 2, julkaistu projekt Runebergissä http://runeberg.org/tieto/2/0765.html sekä HKH:n kirje asiasta kuninkaalle 1540, Skrivelser till konungen, Svenska riksarkivet.
——–
Blomstedt, Kaarlo. Henrik Klaunpoika Horn. Ajankuvaus. Osa 1: Kustaa Vaasan Ja Juhana Herttuan Palveluksessa. Historiallisia Tutkimuksia III:1. Helsinki: Suomen Historiallinen Seura, 1921.
Grotenfelt, Kustavi: Hannu Gerickin lähetys Suomeen v. 1540. Historiallinen Arkisto XII. Suomen historiallinen seura, Helsingi 1892, ss. 96-116
Lahtinen, Anu: Sopeutuvat, neuvottelevat, kapinalliset. Naiset toimijoina Flemingin sukupiirissä 1470-1620. Suomalaisen kirjallisuuden seura, Helsinki 2007.
Pylkkänen, Riitta: Renessanssin puku Suomessa 1550-1620. WSOY, Porvoo 1956.
Sun Tzu, Sodankäynnin taito. Samuel B. Griffithin toimittamasta versiosta ”Sun Tzu: The Art of War” (OUP 1963) suomentanut Heikki Karkkolainen. Tietosanoma, Helsinki 1992.